课程目标从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，标志着人们对教育的认识在不断深化。在“双基”目标体系下，逐渐形成了“知识—传授”“能力—训练”式教学模式。从“三维目标”发展到“核心素养”，学生在学科实践中实现了正确价值观、必备品格和关键能力的发展，从而构建了“素养—养成”式教学模式。
一、以核心素养为导向的课堂教学意蕴
1.由“知识教学”向“素养教学”转变
知识是教学的载体，所有教学都离不开知识，核心素养导向的教学同样也需要知识。那么，“双基”教学与“核心素养”教学到底有什么不同？“知识—传授”“能力—训练”式教学模式，是知识本位的教学，以知识作为教学的起点，也作为教学的终点，“基于知识，通过知识，为了知识”，知识在教学中只发生了“物理变化”。“素养—养成”式教学模式，虽然也是从知识入手，通过知识进行，但却不以知识为终点，而是以素养作为教学的目的和归宿。核心素养导向的教学本质是把知识加工成素养的过程，就是把书本上的知识变成学生身上“正确价值观”“必备品格”和“关键能力”的过程，这个过程是“化学反应”，是“深加工”的过程，是“增值”的过程。正如爱因斯坦所言：“教育无非是将一切已学过（教过）的东西都遗忘后所剩下来的东西。”学过的东西就是知识，剩下来的东西就是素养。前者被称为“为了知识的教育”，后者被称为“通过知识的教育”。
现代知识论告诉我们，所有知识都具有符号、逻辑和意义三重结构和属性，学习知识不能仅仅理解和掌握其中的符号内容，还要挖掘和领悟其内在的思维方式。“所有的知识，不管是自然科学的还是社会科学的，都是包含有道德意义的知识，是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。道德是蕴含在知识中的一种价值倾向，是与知识相伴相随的内在特性。这是道德教育之所以存在的知识论的原因。”“知识—传授”“能力—训练”式教学模式，最根本的问题是没有挖掘、落实和实现知识的育人价值，而体现“素养—养成”式教学模式的“项目化学习”，就是实现知识育人价值的教学，遵循了学生身心发展规律和核心素养形成规律的内在逻辑，强调对学生体验、经验、感悟的尊重——学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
2.由“教为中心”向“学为中心”转变
既然核心素养导向的教学要由“知识教学”向“素养教学”转变，那么我们的课堂教学形态也必然要发生转变。“教”与“学”是贯穿教学活动始终的一对主要关系，如何正确把握这对关系？1972年，联合国教科文组织在《学会生存》中明确指出：“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”“教学过程的变化是学习过程现在正趋向于代替教学过程。”2001年开始的第八次课程改革一直倡导学习方式的变革，但“从总体上看，目前课堂教学还没有实现根本性的转变，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来，根本问题就在于——还没有有效地调整好教与学的关系，课堂还没有从根本上实现由教为主向以学为主的转变”。
建立“学为中心”的课堂，是由教学本质决定的。教学的过程是学生学习的过程，课改20年没有从根本上解决问题，不仅有教育理念方面的原因，而且有课程内容方面的原因。项目化学习对现有课程内容进行整合与重组，改变知识点、能力点的线性排列，改变逐点解析和逐项讲解，在真实问题情境下，确定与课程核心素养生成、发展、提升相关的学习项目，让课程内容具有“弹性化”和“框架式”特征。项目化学习让学生经历体验、操作、探究、实践的过程，也就是“做事”的过程，将静态的知识转化为动态的知识、有用的知识、能解决问题的知识，在“做事”的过程中逐步形成正确价值观、必备品格和关键能力。另外，建立“学为中心”的课堂，教师必须转变角色，努力成为项目设计者，为学生完成项目提供材料和支架；教师必须相信学生，任何学习都不是“零起点”，学生具有一定的学习能力和学习经验；教师必须真正放手，让学生在阶梯式、挑战性项目任务的驱动下开展学习活动、完成学习任务。
3.由“学科认识”向“学科实践”转变
要落实“学为中心”的课堂教学目标，课堂教学行为必须要改变。在“知识—传授”“能力—训练”式教学模式下，学生收获的仅仅是扎实的基础知识和熟练的解题技能，很难形成独立自主的学习品质，更谈不上发展创新思维与意志品格。既然核心素养导向的课堂教学以培养学生正确价值观、必备品格与关键能力为目标，其育人方式也必然要由“学科认识”转向“学科实践”。
实践是认识的基础和动力，也是认识的检验标准和最终目的；一旦离开实践、脱离实践，认识就会偏离方向或走向错误。强调实践，并不是要排斥认识，而是强调认识必须基于实践，并通过实践来检验。项目化学习是立足学科实践的一种育人方式，它以真实问题为情境，以项目任务为载体，以实践活动为主线，整合课程内容和教学资源，围绕完成“大项目”设计若干“子项目”学科实践活动，如观察、考察、实验、调查、设计、策划、创作等。正如杜威所强调的，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的”，经验是教育的来源，教育的目的就是经验的不断生长。项目化学习追求像专家一样思考与行动，学生在制订项目学习计划、提出解决问题、探究问题解决、形成学习成果等项目活动中，经历知识产生的过程，书本上的知识才变成真正被理解的、能解决问题的知识。项目化学习强调团队合作，强调为完成学习项目而去克服困难，经得起失败和挫折。这样的学科实践，不仅要求教师掌握必要的学科知识，建立属于自己的学科体系，还要提高学生解决问题的能力，培养学生学科核心素养，从而实现学科的育人价值。
二、项目化学习是以核心素养为导向的新型教学
1.项目化学习的内涵特征
项目化学习是在杜威“做中学”理论基础上发展而来的一种教学模式，与“基于项目的学习”“探究性学习”“基于问题的学习”等学习方式有异曲同工之意蕴，即他们都强调以学习为中心、以实践为主线，学生在完成项目任务的过程中建构知识和经验。项目化学习是在真实或模拟的情境中，整合相关课程资源，将课程内容从相对碎片化、封闭式状态，转化为系统化、开放性的项目设计，通过综合、开放、自主的学科实践活动，完成项目任务，丰富学习经验，培养学生学科核心素养。
因此，项目化学习具有四个基本特征：
一是情境性。情境认知理论认为，知识不是外在于认知主体的客观物，而是个体与主客观情境互动的产物，反映两者联系的属性。知识存在于个体和群体的行动中，随个体参与到新的情境中，在新情境中互动协商建构生成。知识不再是过去那种客观的、静态的、普遍的、刚性的、可陈述的概括性信息，而呈现出情境性、交互性、实践性的特质。只有在具体、真实的情境中习得的知识和掌握的技能，才有可能是“学得会”“带得走”的知识和能力。
二是任务性。这里的“任务”不同于真实社会中的工作任务或生活任务，它是为了实现课程学习目的而采取主动的、有意义的活动，在一个单位时间里，围绕一项学习任务，完成完整的学科实践活动，而不是完成内容之间毫无关系的碎片式学习。项目化学习中的任务指向问题解决，具有实用价值，具有一定的完整性和系统性，不是零散、片段、单项的学科学习任务。
三是整合性。项目化学习需要对课程资源进行整合，如本学科课程资源与其他课程资源的整合、传统学科学习和跨学科学习的整合、学科实践与社会实践的整合等。
四是实践性。“项目化学习”能够为学生提供具体情境中自然地展示“人的主动活动”的舞台。人的主动活动本身不一定有价值，但是人的主动活动中隐藏着的教育机会有巨大的价值。这需要教师付出较多的精力，深入思考课程标准，设计以“人的主动活动”为核心的课程项目和实施过程，从教学活动形态来看，它是以完成特定任务为目标的学生的自主探究活动。
2.项目化学习的实践路径
项目化学习具体分以下四个步骤：
一是确定项目主题。项目主题具有一定的感召力与统摄力，有了项目主题，就有了目标和方向。项目化学习依托学科教材的内容编排，结合学生的生活实际，找到学习内容与学生生活的契合点，确定项目主题。
二是研发项目内容。解决问题是开展项目化学习的动力，因此项目化学习根据课程内容体系，以问题解决为出发点研发项目任务，要解决的问题既有学科知识问题，也有方法策略问题，聚焦“学什么”“为什么学”“怎么学”“学到什么程度”“学得好不好”等内容。
三是开展项目活动。项目化学习以学科实践活动为载体，综合运用各种学习方式与学习策略开展项目活动。
四是评价项目成效。项目化学习能否顺利开展，学生的学习效果怎么样，需要及时做出评估和判断。评价的过程也是学生学习的过程，不仅能反映学生核心素养的发展水平，而且能激发学生参与项目学习的积极性和主动性。